1. Если оставить в стороне те немногие примеры прекрасно организованного в детском саду или школе музыкального воспитания, то, не впадая в преувеличение, можно утверждать, что массовое музыкальное воспитание как дошкольников, так и школьников в России отсутствует. Скоро мы будем отмечать печальный шестидесятилетний юбилей решений, отменивших уроки пения в школе, начиная с пятого класса, и низведших “пение” в младших классах до положения второстепенного предмета, неуспеваемость по которому не включалась ни в какие отчёты школ и не мешала ученику быть даже “отличником”.

Из поколения в поколение распространялась музыкальная безграмотность, хоровое музицирование исчезло сначала из быта детей, затем из быта родителей, а теперь уже — бабушек и дедушек. Образовавшийся вакуум неизбежно заполнялся всякого рода лёгкой музыкой, звучавшей по радио и телевидению, из проигрывателей и магнитофонов.

Было бы наивным полагать, что всё это не отражалось и не отражается на профессиональной музыкальной культуре. Блестящие выступления отдельных наших инструменталистов и певцов на международных конкурсах никоим образом не должны нас успокаивать хотя бы потому, что такие победы становятся всё более редкими и недалёк тот час, когда количество перейдёт в качество: профессиональное музыкальное искусство, на каком бы высоком уровне ни находилось преподавание в консерваториях, неизбежно будет увядать, не имея питательной среды — массовой достаточно высокого уровня музыкальной культуры народа.

Впрочем, уже сейчас мы наблюдаем удручающее снижение профессионального уровня наших лучших оркестров: отсутствие интонационного единства в оркестровых группах смычковых, фальшивая игра духовых, пренебрежение к оркестровой полифонии, увы, сопутствуют их выступлениям. "Грязная" игра симфонических оркестров становится нормой.

Многие лучшие музыканты-инструменталисты начали покидать симфонические оркестры, объединяться в оркестры камерные и разного рода небольшие ансамбли, и мы наблюдаем сейчас известный подъём в этом жанре профессионального музицирования. Но не будем обольщаться. Постоянно действующий фактор — почти поголовная музыкальная безграмотность народа — скажет своё зловещее слово не сегодня, так завтра, и камерные оркестры постепенно начнут приходить в упадок. Пока ещё традиционно высок в наших консерваториях уровень подготовки музыкантов-инструменталистов. Катастрофическое же положение в среде вокального исполнительства видно невооружённым глазом (точнее, “слышно невооружённым ухом”).

Объяснить это нетрудно.

Будущий инструменталист поступает в консерваторию после многолетних и упорных занятий музыкой, поступает грамотным и трудолюбивым музыкантом, знающим отлично, что только один талант не привёл бы его ни в консерваторию, ни, тем более, на профессиональную работу.

Вокалист же оказывается в Консерватории после одного-двух лет занятий на подготовительном отделении. Для него, вокалиста, “пропуском в Консерваторию” служит голос, появление которого никак не связано ни с его музыкальным образованием и культурой, ни с собственно музыкальным талантом, ни с трудом. Голос — дар природы.

Отсутствие массового музыкального воспитания приводит к тому, что в своём подавляющем большинстве певцы, поступающие в Консерваторию, музыкально невежественны и уверены, что именно голос ( и только он ! ) нуждается в развитии ради будущей профессиональной работы вокалиста ( и, разумеется, сценические навыки ).

Воспитание же певца в вузе ( о чём подробнее будет сказано ниже ) в весьма малой степени, если не сказать жёстче, способствует его музыкальному развитию, развитию слуха, культуры, вкуса. Однажды начавшись, описанный процесс порождал поколения уже преподавателей-вокалистов, которых считать музыкантами можно лишь с очень большой натяжкой. ( Не случайно поэтому массовое неприятие нашими вокалистами, например, немецких певцов: неприятие именно из-за примата музыки у этих исполнителей ).

Не вдаваясь в дальнейшие подробности, укажу лишь на один из позорных фактов в нашем музыкальном театре—институт концертмейстеров-репетиторов, разучивающих с солистами, в том числе и знаменитыми, и титулованными, их партии ( отдельные исключения лишь подтверждают общее правило ). Музыкант-профессионал, не умеющий самостоятельно по нотам разучить свою партию, — разве это возможно в любой другой сфере музыкального исполнительства, кроме вокального!

Уже один такой факт вскрывает трагическое неблагополучие в деле массового музыкального воспитания. Но дело не ограничивается только этим. Многие годы в консерваториях бытует порочная практика воспитания певцов, к которой за десятилетия уже все привыкли настолько, что стало нормой считать, что вокалист неизбежно и естественно является музыкантом второго сорта.

2. Пришла пора анализа исповедуемых нашими вокалистами основных принципов вокального исполнительства, определяющих и методику обучения вокалистов в отечественных консерваториях. ПЕРВОЕ. Вокальная музыка — это музыка особого рода, музыка, которая имеет свои, особые законы исполнения и воздействия на слушателя, отличные от таковых в инструментальной музыке. Это связано с тем, что вокальная музыка — всегда ( вокализы не в счёт ) синтез музыки и слова, а в музыкальном театре — ещё и драматического действия.

ВТОРОЕ. Основой эмоционального воздействия вокального произведения является слово, в музыкальном театре неразрывно связанное с драматическим действием. Образное содержание вокального произведения — прежде всего словесно-драматическое, формой его выражения служит певческий голос. Собственно музыкальные закономерности вокального произведения — вещь второстепенная в принципе, а также и потому, что они являются производными от певческо-словесно-драматического содержания. Поэтому исполнение должно быть технически безупречным с певческой стороны, выразительным дикционно, словесно и театрально. Остальное ( если оно есть, это остальное ) приложится само собой.

Такова, коротко, эстетическая концепция современных отечественных вокалистов. Доказывать, что она, эта концепция, антимузыкальна, — ломиться в открытую дверь. Это понятно любому думающему музыканту.

И концепция эта не стоила бы внимания вообще, если бы.., если бы она уже несколько десятилетий не была на вооружении наших вокалистов, педагогов и исполнителей; если бы это печальное обстоятельство не совпало по времени с изгнанием музыки и музыкального обучения из общеобразовательной школы; если бы эта концепция не оказалась “всепроникающей” — оказывающей серьёзное негативное влияние на инструменталистов, педагогов и исполнителей.

Как именно — об этом чуть позже.

3. Печальным следствием низкой музыкальной культуры наших вокалистов является полное игнорирование того факта, что певческий аппарат человека — инструмент, не имеющий фиксированной настройки.

Удручающе убогий уровень развития слуха мешает вокалисту выйти за пределы полутонового темперированного строя. Фортепиано и его строй становятся основой слухового мышления вокалиста ( как ни задавлено это мышление всей системой воспитания вокалиста, оно у него существует, но в крайне обеднённом виде ).

Именно голос, наряду со смычковыми инструментами, и именно благодаря отсутствию фиксированной настройки может передать тончайшие нюансы, составляющие душу мелодии, исполнять музыкальное произведение в строе, который мы будем условно называть развитым пифагоровым строем. И это богатство остаётся целиком вне слухового восприятия вокалиста. Об ограниченности темперированного мышления резко и убедительно говорил, например, Пабло Казалье. Его взгляды по этому вопросу изложены в книге Переверзева “Проблемы музыкального интонирования”. Приведённые факты тесно связаны с порочной системой постановки голоса.

Прикрытые, “скруглённые” гласные, чрезмерная активизация в произношении согласных — всё это вырабатывает неестественную артикуляцию, приводящую, свою очередь, к так называемой “зажатости” и широкой частотной полосе в каждом исполняемом звуке. Певец “попадает в звук” приблизительно, где-то около соответствующего фортепианного звучания ( которое, кстати, при разучивании произведения навязывается вокалисту извне, что тоже отнюдь не активизирует его слух ). При этом вокалисты, по иронии случая, не добиваются достижения той цели, которую считают для себя главной, — выразительного слова.

О том, как сложилась такая школа, могу лишь строить предположения. В одном, во всяком случае, я убеждён : это путь наименьшего сопротивления, так легче всего добиться экономии дыхания. Тот же факт, что страдает собственно музыкальная сторона исполнения, вокалиста не интересует.

Итак, о чём же думает вокалист-исполнитель?

О “правильной вокальной позиции”, которая обеспечит “красивое пение”, о выразительном слове и жесте, которые передадут “художественный образ”, а также о собственно актёрской игре, если это опера или оперетта.

О музыке как таковой он не думает по причинам, о которых я уже говорил.

4. Вся эта, достаточно цельная, эстетическая и вокально-техническая концепция носит название “великой русской вокальной школы”. Здесь, конечно, недоразумение. Ничего общего с русской вокальной школой, сложившейся в XIX веке, эта концепция не имеет. Однако такое название чрезвычайно удобно для адептов нынешней вокальной школы. Это щит, оберегавший и оберегающий их от какой-либо серьёзной критики — не критики деталей, а критики существа этой школы.

Отдадим себе ясный отчёт в том, что вокальная школа, именующая себя “великой русской”, набрала силу в период слома традиций отечественного массового музыкального воспитания ( и именно вокального и хорового ), а возникнув, сама стала как препятствием для возрождения этих традиций, так и активным фактором, стимулирующим снижение музыкального уровня исполнителей и исполнения не только вокальной, но и инструментальной музыки.

Происходит своеобразное “загрязнение музыкальной среды” ( выражение профессора Перельмана, адресованное, правда, рок-музыке ). Причём, проявляется оно двояко. Во-первых, инструменталисты живут, купаются в бесконечной музыкальной фальши, идущей от певцов, — об этом я уже говорил. Во-вторых, при тех эстетических принципах, которые прививаются вокалистам, при полной неразвитости их музыкального мышления их исполнение неизбежно поверхностно, оно не затрагивает того глубинного эмоционального слоя, который собственно и предназначен для отражения средствами музыки. Под влиянием этого происходит и “упрощение” исполнения инструментальной музыки — печальная тенденция последних лет.

В немалой степени развитию этой тенденции способствует отсутствие курса сольфеджио в учебных планах студентов консерваторий — инструменталистов.

Факт необъяснимый. Но только на первый взгляд. В действительности же это пренебрежение тем обстоятельством, что слух нуждается в самостоятельном интенсивном развитии на специальных занятиях: это заимствованное у вокалистов мнение, что слух “сам приложится”, умел бы хорошо играть...

Таков, очень беглый, обзор сегодняшнего “клубка проблем” нашей музыкальной жизни.

5. Повторю общеизвестные истины:

1) подлинный расцвет профессионального музыкального искусства невозможен без достижения достаточно высокого уровня музыкальной культуры народа;

2) осуществление эффективного массового музыкального воспитания возможно лишь посредством хоровых занятий до школы и в школе;

3) музыкальное воспитание детей является основой формирования их эмоционального мира, а значит, и многих нравственных понятий.

Возрождение всеобщего музыкального воспитания — задача, конечно, не одних лишь музыкантов. Её решение связано с общими проблемами школьного образования.

Очевидно, однако, что нужна будет армия учителей пения — высокообразованных музыкантов, преданных идее осуществления всеобщего музыкального образования. Таких музыкантов должны готовить дирижёрско-хоровые отделения консерваторий.

Я оставляю в стороне проблему, если так можно сказать, гражданского воспитания дирижёров-хоровиков. Снобизм и нежелание “идти в школу” при существующей ориентации обучения на “дирхорах” сохранятся и после поднятия престижа и зарплаты школьного учителя пения.

Обратимся к чисто музыкальным вопросам. Принятые на дирхоры консерваторий в своём подавляющем большинстве — либо выпускники хоровых училищ, у которых великолепная слуховая выучка и многолетний опыт пения в профессиональном хоре, либо выпускники дирхоров музыкальных училищ, получившие музыкальное образование до училища в музыкальных школах и прекрасную музыкальную подготовку в стенах училища. При этом в консерваториях оказываются наиболее сильные из вышеупомянутых групп.

Отличная постановка дела на дирхорах консерваторий: серьёзные занятия сольфеджио, глубокое изучение других музыкально-теоретических дисциплин и истории музыки, наконец, солидная группа собственно хоровых дисциплин — дирижирование, аранжировка, чтение партитур, хоровая литература, методика работы с хором — приводят к воспитанию знающих и прекрасно технически оснащённых специалистов.

Есть, однако, существенные недостатки и пробелы в этом образовании, которые резко снижают творческие возможности выпускников консерваторских дирхоров.

Прежде всего, на хоровое пение как вид вокального исполнительства распространяют все основные принципы современной отечественной вокальной школы. Студентов-хоровиков учат воспринимать хоровую музыку с этих позиций и воспитывать такое восприятие у их будущих учеников — хоровых певцов.

В некоторых отношениях студенты-хоровики “уходят от музыки” ещё дальше, чем студенты-вокалисты. Дело в том, что весьма серьёзные занятия сольфеджио, идущие от фортепиано и его темперированного строя, превращают “темперированное мышление” студентов-хоровиков в единственный способ восприятия музыки.

Выпускник дирхора консерватории, как правило, не знает, что такое пифагоров строй, не слышал о “пифагоровой коме” и т.д., и т.п.; не имеет представления о противоречиях между гармоническим (натуральным) и мелодическим (пифагоровым) строем.

Таким образом, налицо соединение крепкой и весьма серьёзной профессиональной выучки с не менее серьёзной ограниченностью музыкального восприятия.

На основе принципов описанной выше вокальной школы сформировался ряд неверных принципов специфически хорового исполнительства: - во-первых, следует добиваться нивелировки тембров внутри каждой хоровой партии, “скругляя” и “прикрывая” звук;
- во-вторых, следует добиваться максимальной слитности партий в хоровом аккорде (господство “вертикали”);
- в-третьих, дирижёр в процессе репетиций и на концертах должен жестом и мимикой помогать певцам петь на дыхании и с хорошей дикцией;
- в-четвёртых, хоровые певцы должны слушать друг друга, прислушиваться как к певцам своей партии, так и всего хора.

Таким образом, к указанным выше недостаткам сольного пения в хоровом пении добавляется ещё ряд новых: “подчинённость” певцов коллективному звучанию, что снижает их слуховую и эмоциональную активность; ещё большая вокальная зажатость благодаря жестикуляции дирижёра, ориентированной на “дыхание” и дикцию; подавление музыкального мышления певцов хора вокально-техническими задачами, стоящими за пределами собственно музыки; пренебрежение полифонизацией звучания и игнорирование горизонтали.

Всё это в совокупности замедляет и обедняет музыкальное развитие певцов хора и резко снижает эффективность музыкального воспитания средствами хора как детей, так и взрослых любителей хорового пения.

Эти же недостатки, присущие, как правило, и профессиональным хорам, заметно снижают художественный уровень исполнения. Преодоление описанных выше недостатков в воспитании дирижёров-хоровиков привело бы к тому, что те же студенты выходили бы из консерватории музыкантами совершенно другого масштаба и глубины, способными к подлинному музыкальному воспитанию средствами хорового пения.

Допускаю, что большая часть сказанного далее, а возможно, и всё, будет просто повторением “хорошо забытого старого”. Но сегодня как раз и идёт речь о восстановлении и внедрении в практику обучения хоровиков и хорового исполнительства важнейших музыкальных принципов, к сожалению, забытых.

6. Вокальная музыка, в том числе и хоровая, является, прежде всего, музыкой, и её художественное воздействие определяется музыкальной стороной вокального произведения при всей несомненности, как правило, значимости слова. Парадокс ( правда, лишь на первый взгляд ) состоит в том, что выявление музыкальной стороны вокального произведения обогащает восприятие словесного содержания, в то время как ориентация на слово обедняет, как правило, не только музыкальную сторону, но и словесную выразительность вокальной пьесы.

Это происходит потому, что музыкальное содержание является главным, определяющим, и , не выявляя его, мы обедняем все другие компоненты вокального произведения.

Поэтому первая задача певца — понять музыкальное содержание вокальной пьесы во всех его аспектах, а хорового дирижёра, кроме того, — и раскрыть это содержание певцам хора. Понять музыку — это услышать музыку и пережить её. Передать же можно только то, что понято до исполнения и предвосхищается внутренним слухом в процессе исполнения.

Подчеркну ещё раз, что в процессе освоения исполнителем музыкального содержания словесная часть вокального произведения не участвует. Чрезвычайно полезно для первоначального осознания музыкального содержания вокального произведения представить его себе исполняемым инструментально ( без участия голоса ), лучше всего — смычковыми инструментами. Очень важно при этом, чтобы слуховое восприятие ( и предвосхищение при исполнении ) не было мысленным “напеванием”.

Речь идёт, таким образом, о своеобразном “отчуждении от вокала” как при изучении, так и при исполнении вокального произведения. Это “отчуждение” мотивировано необходимостью максимального абстрагирования певца от словесной формы произведения.

Дело, однако, не только в этом.

Пение — чрезвычайно активный психофизиологический процесс, вызывающий сам по себе эмоциональный подъём — за пределами музыки, музыкального мышления. Он весьма поверхностен ( хотя, может быть, и очень силён ), и, точнее всего, его следовало бы назвать “вокально-физиологическим азартом”. Азарт этот — серьёзный и трудно осознаваемый певцом враг музыкального мышления — принято культивировать у наших певцов, считая именно его “эмоциональностью исполнения”; и это вместо того, чтобы воспитывать музыкальное мышление певца.

Далее. В процессе пения появляются, и это естественно, стремление “красиво спеть” и физиологическое удовольствие, если удалось достичь красоты звучания. Это удовольствие захватывает поющего, стимулируя к дальнейшему издаванию “красивых звуков”, усилению ощущения удовольствия и самолюбованию.

И эти ощущения стоят вне музыкального мышления, более того, подавляют его.

Можно говорить, таким образом, о “стихии вокала”, захлёстывающей певца и мешающей ему мыслить музыкально. Преодоление вокалистом во время исполнения “стихии вокала” — важнейшая и очень нелёгкая задача даже для певца, у которого достаточно развито музыкальное мышление; возможно ли её решение для современных отечественных певцов, не имеющих музыкальной культуры, и дирижёров-хоровиков, у которых в годы их обучения старательно отодвигали на задворки сознания музыкальное мышление, без музыкального образования первых и сообразования вторых?

Всё сказанное, разумеется, не является отрицанием или недооценкой роли вокала в вокальной музыки. Исполнять музыку можно, лишь владея инструментом, на котором музыку исполняешь. Это в полной мере относится и к человеческому голосу. Если рассматривать певческий голос как инструмент, к тому же не имеющий фиксированной настройки, на котором надо исполнять музыку, то тогда и появляются подлинно музыкальные задачи в воспитании певца:

- научить понимать музыку,
- научить исполнять музыку певческим голосом.

И последнее.

Вокальная музыка ( во всех её жанрах, кроме вокализов ) является особым музыкальным жанром ( синтез музыки и слова или музыки, слова и драматического действия ). Это обуславливает наличие ряда закономерностей исполнения и восприятия вокальной музыки, отсутствующих в других музыкальных жанрах.

Исследования взаимоотношения в триаде “слово–вокал–музыка” — актуальная задача для совместной работы психологов, физиологов и искусствоведов.

Результаты таких исследований, возможно, привели бы к открытию новых методических приёмов в обучении певцов.